Una experiencia de encuentros y formación
Por Victoria Pérez
Espero que este breve ensayo para el trabajo final del Taller de Integración contribuya al debate de las prácticas educativas en el contexto actual.
Desde la sociología al leer los distintos textos me motivó realizar un análisis comparando lo que me sugerían el texto de la alumna de 9 año, el primero; y el de la alumna de profesorado, el texto “Pájaro con alas artificiales”.
Principalmente, el aspecto que me interesó observar es el de las motivaciones de quienes relatan la experiencia de asistir a la escuela, en particular en EGB 1, 2 y 3.Respecto a este punto me remito a leer, e invito a interpretar, las diferencias que se perciben en esas motivaciones de acuerdo al modelo de integración social que predomina según el modelo económico y cultural del país, y en ese marco las características que reviste la inserción en las instituciones socializadoras por excelencia, en este caso la escuela; dejando en otro plano de análisis elementos como las características particulares de la educación en los medios rurales y en zonas donde la diversidad cultural impregna los objetivos escolares de las escuelas.
El comentario de la alumna que transita por 9° en el año 2005 de que “el colegio sigue siendo una cárcel”, a pesar de querer seguir una carrera después, me sugiere reflexionar sobre una situación que se percibe en las prácticas educativas de quienes nos hemos insertados como docentes en los últimos años, en las experiencias contadas por muchos docentes, en las estadísticas de la DGE o del Ministerio de Educación sobre el aumento de la deserción o ausentismo escolar (en su mayoría en escuelas ubicadas en sectores sociales más empobrecidos)y sobre la baja en la calidad educativa; situación que varios especialistas en el tema han analizado. Me refiero a la baja motivación de parte de los chicos que asisten a las escuelas, de estudiar, y la poca valoración de la escuela como un lugar de aprendizajes valiosos y como lugar de encuentro significativo entre pares, en el que los compañeros se constituyen como amigos; de la débil concreción de la escuela como el paso por una institución que los une en el juego, en la organización de viajes, en los actos, en las juntadas fuera de la escuela, a través del estudio. (Digo baja motivación, y poca valoración, porque esto no significa que en otros muchos casos sí se valore la escuela como tal, pero creo que sí es una situación que se manifiesta cada vez más y que de alguna manera ha crecido en la última década)
En ese sentido, la valoración que le atribuye la alumna del profesorado en el año 2003, a su paso por la escuela primaria hace 30 años atrás, es muy distinta a la de esta chica de 9°. Para ella en ese momento ir a su escuela rancho era un orgullo, dejar la escuela en 7° no la alegraba, le gustaba porque además de estudiar podían jugar con los demás chicos, y lo que sentía su último día de clases era que extrañaría a sus compañeros, significaciones opuestas a las que subyacen al comentario de la otra alumna.
En esta dirección, en el caso de la alumna de 9°, considero que la baja o escasa motivación a estudiar y asistir a la escuela en la actualidad, muestra a una escuela con poco poder instituyente, en la medida que el paso por ella no deja una impronta en la constitución de las identidades sociales como en el sentido del presente y el futuro.
Este poco poder instituyente está vinculado a un modelo de integración social, de encadenamiento de la inserción en distintos ámbitos, que no incluye a todos. Un modelo económico y social que integra a pocos. La posibilidad de articular el paso por la escuela, la comunidad, la familia y el futuro o presente laboral es hoy un privilegio de quienes poseen altos ingresos (recordemos que hoy son muy pocos los que superan la canasta básica de alimentos y servicios) como también gran capital social y cultural.
Además esa integración excluyente en términos de poseer capital económico, social o cultural, también promueve una forma de integración que responde a un mandato cultural -muy vinculado al uso que se le ha dado al avance en las comunicaciones, en la informática, etc.-: El de constituirnos como sujetos consumidores por sobre todas las cosas. Las políticas sociales focalizadas, las políticas comunicacionales, los medios de comunicación, el predominio del trabajo precario e inestable, no contribuyen a la conformación de un sujeto que reconozca y defienda sus derechos (en todas las dimensiones)como parte de una sociedad común, que crea que puede planificar su vida, que el sentido del presente no se quede solo en el hoy; se fomenta por el contrario (de distintas maneras) un sujeto que piense solo en el presente, no activo y crítico en su devenir, que se recluya solo en su comunidad para resolver algunas necesidades, que logre el goce solo por consumir diversión, ropa, comida, objetos, etc.
Esto puede observarse por ejemplo en lo que la escuela significa para quienes transitan por ella. Un caso (de una gran mayoría) es el de esta alumna de 9° para quién la escuela es una cárcel. Creo que si eso le sugiere la escuela, nada bueno tiene su paso por ella. Si el mandato cultural es la adaptación, el hacer en la inmediatez, consumir como modo de goce y de vida, ¿qué es lo que queda para la escuela? Creo entonces que ese poco poder instituyente de la escuela está originado por la poca legitimidad social y autoridad que posee hoy el paso por la escuela.
En cambio la experiencia relatada por el segundo caso, creo que está impregnada de un sentido valioso de la escuela en el desarrollo de la vida, en el presente y en el futuro. En Patricia la escuela se articula con las prácticas dentro de su familia, con sus prácticas sociales, con su acercamiento a la comunidad aborigen; en su entorno se consideraba necesario el paso por la escuela, por la necesidad de leer y escribir, de comunicarse con los otros semejantes y distintos. Todos sabían que iban a aprender y que además les permitía jugar y encontrarse. Hace 30 años, eran los últimos años de un modelo de integración social ( el que se enmarcaba en lo que se denominó estado de bienestar)que promovió (en un sentido particular) la articulación de los distintos ámbitos por el que se transitaba desde niño, era un modelo de integración además basado en la heterogeneidad social. No se cuestionaba lo valioso del paso por la escuela[1].
Considero que las dos dimensiones de lo que constituye hoy el modelo de integración, excluyente en términos de posibilidad de inserción estable a largo plazo en la sociedad, y que promueve el ciudadano consumidor, contribuyen a que hoy se internalice que el paso por la escuela no es garantía de un futuro mejor, ni que posee un sentido fructífero para el presente.
He tenido la oportunidad de analizar esta situación de la fragilidad de la inserción social en las instituciones formadoras principales, la escuela, el trabajo, la familia, en el modelo histórico actual, en mi tesina de grado. Este tema me moviliza de forma importante, porque creo que lo que sucede hoy con los adolescentes, tanto de sectores sociales más pobres como de los que no, va a jugar un lugar muy importante en el tipo de sociedad que tengamos mañana.
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Segùn mi tránsito por el Ciclo de Profesorado, la lectura y comparación de estos dos textos me acercan a leer algunos aspectos según los aportes que he logrado integrar por el cursado de algunas de las materias. Lamentablemente mi cursado ha sido irregular, el año anterior me dediqué primeramente a terminar mi tesina de grado, y a trabajar, entre otras cosas a resolver de la vida misma. Pude asistir a algunas clases de Enseñanza Aprendizaje, Instituciones Educativas, y regularizar Curriculum Y Didáctica General. Digo lamentablemente porque para mí el hecho de cursar y hacer el profesorado es muy valorable por distintos motivos:
- Porque me facilita encontrarme con quienes son mis colegas, y por ende compartir las significaciones que tiene para los sociólogos en este caso, el ser un graduado, un profesional y un estudiante nuevamente. Creo que en parte me resulta muy valioso y necesario poder compartir un espacio y una práctica con mis compañeros por las dificultades con la que nos encontramos cuando buscamos trabajo y repensamos nuestras prácticas profesionales.
- Porque me posibilita aprender herramientas necesarias para el ejercicio de la docencia, que no hemos incorporado durante nuestra carrera de grado.En mi caso, no tengo mucha experiencia docente(en ámbitos formales) estuve dando clases en un CENS, solo 6 meses, y en una escuela privada también el mismo tiempo,hace 2 años ,remplazando a una compañera. Y en ese entonces ya sentía como necesario adquirir algunos conocimientos, sentía que me faltaba una pata, que en ese momento no sabía muy bien definir que herramientas eran, hoy se que tienen que ver, a aparte de la pedagogía, con la didáctica. En este sentido, muy útil me está siendo cursar estas materias, como haber conocido algo de lo que se dictó en enseñanza aprendizaje.
- Porque es una de varias actividades laborales que podemos realizar como sociólogos, y en particular porque la tarea de docente hoy es una de las pocas que nos posibilitan una inserción laboral en la que podemos hacer uso de nuestros conocimientos adquiridos, y nos da en algunos casos una cierta, aunque muy precaria, estabilidad laboral.
- Y por último, justamente por los motivos que acabo de mencionar, formé parte activa junto a muchos estudiantes, graduados y docentes de la lucha que se dio en nuestra facultad para que este ciclo de profesorado se hiciera desde nuestra casa de estudios y en forma gratuita.
Volviendo a los aportes del profesorado según mi recorrido por él, en relación al análisis de los textos propuestos, según lo aprendido en Curriculum puedo decir que en el caso de la alumna del profesorado en 2003, se puede analizar que el curriculum se construye no solo por los contenidos prescriptos si no también por lo que sucede en el aula. Quizás los contenidos prescriptos a desarrollar en la Primaria en aquel momento suponían la adquisición de conocimientos básicos de matemática, ciencias naturales y lengua. Pero Patricia advierte de modo retrospectivo que los contenidos eran muy pobres, y considera que el docente se dedicó más a que lograran leer y escribir. Esto estaría muy relacionado a que más allá de los contenidos elaborados por quienes determinan lo que debe enseñarse, la diversidad cultural con lo que se encontraba el docente hacía que su objetivo principal a lograr fuera el que todos aprendieran algo sustancial respecto a convivir en una comunidad, como también lo esencial para después lograr otros aprendizajes.
También podríamos pensar que lo que Patricia advierte cuando sostiene que los contenidos de EGB 1 y 2 “no tienen relación con su experiencia, que es como estar recorriendo de un extremo a otro”, está vinculado al tipo de modelo de país de cada momento, situación que está en estrecha relación a la formulación de los currículums como he visto en el dictado de la materia.
Desde lo que pude conocer que se dicta en Instituciones Educativas, podría analizar en el caso de la alumna de 9°, que la institución escolar, refiriéndome a lo que desarrollé antes, está atravesada por la pérdida de poder instituyente, por la poca legitimidad y autoridad en su tarea educativa. Por lo tanto los actores involucrados en la tarea docente, como el director/a, al ser parte de lo que “la escuela significa hoy”, en este caso es valorado/a negativamente, como alguien que impone desde la fuerza, desde la constricción. Y en el caso el docente puede ser parte en la construcción de lo que la institución ofrece pero en un marco en donde el desafío pedagógico es realmente muy grande. Hoy en muchas ocasiones debido a esta debilidad de la institución en general, los contenidos curriculares poco pueden trabajarse, ya que el docente debe plantearse estos desafíos de “como hacer que al chico le interese estudiar”.
Y en esta dirección puedo pensar desde Enseñanza Aprendizaje, que la tarea de enseñar es siempre una relación dinámica con los estudiantes, un proceso en el que quienes enseñan no lo hacen (o no deberían) desde una forma unilateral y lineal y aislada de la situación áulica, sino que debemos conocer al sujeto que va a formar parte de ese proceso en términos de conocimientos previos, valores culturales; también ir articulando lo que van aprendiendo con los contenidos a ir trabajando; y entender las secuencias didácticas, los modos de enseñar contenidos como fundamentales en el proceso. En este sentido según el relato de Patricia respecto al modo del docente de enseñar Ciencias Naturales, pareciera que prefirió enseñar a leer principalmente y usó las salidas al Río para acercarlos un poco a algún aspecto de las Ciencias Naturales, pero privilegiando la elaboración de una redacción.
Por último en relación con lo que me sugiere el profesorado hoy quería mencionar un aspecto que me parece de mucha relevancia en este espacio de formación de trabajadores de la educación y que deberíamos preguntarnos porque no ha formado parte del curriculum de este Ciclo de Profesorados. Me refiero a la información necesaria sobre los modos de ejercer la docencia, y los modos de presentarse y ganar los concursos, en 1°, 2°, 3° y 4° llamado, los reglamentos y resoluciones que enmarcan estos concursos como también la práctica docente, lo que nos daría la posibilidad de enfrentar ese mundo laboral de modo seguro y crítico, sin sentimiento de vulnerabilidad y dependencia. Podríamos en este sentido pensar modos para, aunque no forme parte de los contenidos actuales a dictar y evaluar, sí esté presente en las últimas clases de las materias que restan dictar. Por mi parte me comprometo a ser parte de esta tarea.
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En cuanto a la especificidad y confluencia de la Docencia y la Sociología en relación al análisis de estas distintas situaciones escolares provistas, vemos que desde la formación profesional de grado, el análisis se centra más en los aspectos sociales que integran una situación, como el paso por la escuela en un momento histórico concreto, con características sociales, económicas y culturales específicas; y apunta a partir de ese análisis a relacionar esas distintas dimensiones desde una óptica teórico ideológica formada a lo largo de la formación de grado, (entre otros momentos) que conduce el análisis sociológico de una forma no mecánica ni reduccionista, si no diálectica.
Y que la experiencia y formación docente está más enfocada en el aporte, a través de la práctica de enseñanza, de conocimientos significativos a los educandos en realidades culturales específicas; pero de igual modo práctica condicionada en gran parte por las formas sociales y culturales que reviste la escuela como institución en ese momento histórico, y de las condiciones de vida de quienes se constituyen como los educandos. En este último sentido entran en una rica relación de encuentro los dos campos profesionales: la sociología y la práctica docente.
[1] De igual modo ese modelo de integración no suponía la eliminación de las desigualdades sociales, pero este es otro tema a analizar, solo pretendía invitar a la reflexión sobre las características de un modelo económico y social y su repercusión o impronta en la significación de las prácticas educativas.
8 comentarios
Martín Elgueta -
El tema que me interpela es el "docente como trabajador de la educación". Obviamente considero que los docentes somos trabajadores de la educación y que ese aspecto alude a varios temas nodales:
1°.- Los modos de agrupamiento para defender nuestros derechos como trabajadores.
2°.- Nuestra dependencia de otras instancias que regulan nuestro "trabajo" (Estado, Instituciones Privadas, etc).
Respecto al primero de los puntos. Es importante advertir que en la historia (en particular la de Mendoza) conceptualizar al docente como "trabajador social" remite a las luchas por las mejorar sociales, culturales y económicas de los obreros configurados como clase social. Que esta "lucha" no ha finalizado... Pero que al igual que en el inicio de las luchas en 1910 no todos los agrupamientos de docentes estaban inspirados por las mismas ideas y en torno a las mismas reivindicaciones de clase. Y que con el correr del tiempo histórico en nuestra Provincia el SUTE no siempre ha marcado una posición "crítica" ni reinvindicatoria de los "trabajadores" que representa. Un indicador concreto de ello es que durante las políticas neoliberales no tuvo el mismo papel que la CTERA a nivel nacional (que sí se opuso con total claridad), que los sueldos de maestros de la provincia se encuentran entre los más bajos del país y que resulta sospechosa la relación entre el sindicato y los gobiernos provinciales (por lo menos desde hace 3 gestiones políticas). ¿Por qué este planteo? Porque me parece que ha llegado la hora de revisar las formas de agrupamiento de los "trabajadores de la educación" en vistas a formas de organización más democráticas y con la posibilidad de intervenir también como "trabajadores intelectuales" que no construyan su vínculo con la autoridad sindical desde la obediencia y el clientelismo político.
Respecto al segundo punto. Considero que no sólo somos "trabajadores de la educación" sino que somos a su vez "trabajadores intelectuales de la educación". En este marco, como en el inicio del sistema educativo argentino tenemos por función también la construcción de ciudadanía, del derecho y del Estado... Así, ubicarnos en el campo educativo no solo como "críticos" o "criticones" sino como "trabajadores por la emancipación, por la liberación, con una resistencia a todo aquello que sea sometimiento a la injusticia"... Pero no una resistencia que no sea funcional a aquello que denuncia. Con esto último quiero decir que en este momento abunda un discurso crítico que se ha configurado en la "resistencia"... Pero que en esa misma "resistencia" se ha vuelto funcional a las fuerzas a las que supuestamente se opone. Por ello es necesario que el "trabajador de la educación" recupere su lugar de intelectual... Pero no el intelectual que desde un lugar cómodo se vuelve "criticón"... Sino ese intelectual empapado, comprometido e involucrado en la "práctica social".
Dejo estos aportes, como una contribución, como un breve ensayo sobre lo que me provoca pensar el artículo que nos propones.
Prof. Martín Elgueta -
http://integracion1.blogia.com
Prof. Martín Elgueta -
1°.- Toma dos casos distantes en el tiempo unos 30 años para poner en análisis no solo la motivación sino las condiciones estructurales e históricas a partir de las cúales era investiga de sentido la escuela y las prácticas sociales que en ella se dan cita.
2°.- Ofrece generosamente una descripción de las propias "motivaciones" y de las "luchas" que atraviesan la propia experiencia en el profesorado.
3°.- Pone en tensión la relación entre el oficio de sociólogo y el del docente. En ese marco, ofrece una reflexión por demás interesante sobre el lugar del docente como "trabajador de la educación".
En ese marco, consideramos que la calificación final es un 10 diez y pedimos autorización para promover la lectura de tu artículo desde los blogs de las cátedras que nos implican: "Taller de Integración" y "Práctica e Investigación Educativa".
Eduardo Spedaletti -
victoria -
Victoria -
Martín Elgueta -
Te invitamos a que visites el blog de la cátedra para ver los criterios de evaluación de las producciones del taller.
Martín Elgueta -
Ya hemos agregado tu blog al enlace de la cátedra, en los próximos días estaremos haciéndote un comentario más analítico sobre el artículo que has publicado.